Børnekultur i Danmark 1945-2020
Af Ida Munk
For første gang gives her i en stor og rigt illustreret flot bog et samlet historisk overblik over børnekultur i Danmark. Redaktørerne bidrager med en indledning og det afsluttende kapitel 6 foruden egne bidrag under de enkelte kapitler, der dækker: 1.’Et barndomslandskab under ombygning’, 2.’Børnepolitik’, 3.’Et kunstnerisk landskab i opbrud’, 4.’Kulturformidling og kulturinstitutioner under pres’ og 5.’En ny medieverden i fremvækst’. I alt 14 eksperter foruden redaktionen bidrager til fremstillingen.
Kapitel 1.1 Barndom i bevægelse skrevet af Ning de Coninck-Smith sætter nøgternt børnekulturens forandring ind i en bred social og kulturel ramme med særlig vægt på 1970’erne og 1990’erne, hvor børnelivet blev institutionaliseret og professionaliseret. Afsnittet afsluttes med en god opsummering af, hvad det faktisk betyder, at børn ved periodens begyndelse ’skulle ses, men ikke høres’, mens de nu skal ses og høres såvel hjemme som ude i det offentlige rum.
Flere af forfatterne beskæftiger sig med forskelligheden i synet på børnene. Der bruges udtryk om børnene som ’beings’ i modsætning til børn som ’becomings’. (Man forsøger sig ikke med et tilsvarende dansk udtryk). Disse to begreber anvendes til at beskrive formålet med at skabe kultur for børn;– er det dannelsen, grundlaget for fremtidens voksne? eller er det for dem, med dem og af dem?
Der skues tilbage, og man får blik for de mange engagerede pædagoger og forfattere, der for længst havde set nødvendigheden af, at læring ikke alene er terpning og stillesidning: Den østriske pædagog og forfatter Elsa Köhlers bog fra 1936 om aktivitetspædagogik havde således betydning for indførelsen af §15 i Folkeskoleloven fra 1937:” I alle Klasser bør der lægges mest mulig vægt på Elevernes Opøvelse til Selvvirksomhed.” (s. 219) Bogen giver adskillige eksempler på det store arbejde, som skulle/skal lægges i at realisere påbuddet. Børnesynet forandres gennem tiden. Ikke kun til det gode: ” Vi har glemt at sætte ord på hele den række af motoriske og ekspressive færdigheder, kompetencer og dannelse, som udspringer af sensitive tilgange til liv, verden og hverdag. Den forglemmelse råder historien om dansk børnekultur nu bod på”, skriver en af redaktørerne s. 87. Visionen for bogen er højtflyvende.
Kapitel 2 ’Børnepolitik’ gennemgår udviklingen i politikken for børnekultur specielt i Kulturministeriets regi. Afsnittet er skrevet af den ene af redaktørerne Jan Helmer-Petersen, der var sekretariatsleder og specialkonsulent i Kulturministeriet i næsten 30 år fra1980 til 2009 – en kilde tæt på udviklingen! De mange gode og velmenende kulturpolitiske redegørelser under de forskellige kulturministre fra 1969 til 2014 fremlægges klart – MEN med forbehold, tør man sige: ”Kynisk set er mange af de store ambitioner kuldsejlet til fordel for en samfundsøkonomisk synsvinkel”…..” Symbolpolitikken er kommet for at blive” s. 98. Der peges på det paradoks, at mulighederne for at være skabende aldrig har været større, mens fokus på dét i børnenes institutioner, børnehaver og skoler aldrig har været mindre end i disse år. Det beklages, at der på det statslige niveau mangler samarbejde og koordinering mellem de bestemmende organer, ligesom der mangler virtuelle og fysiske mødesteder for spredning af ideer og viden. I perioder har der været institutioner, der har haft sådanne opgaver, men mange omlægninger under de forskellige ministre har betydet en ukoordineret decentralisering, skriver han.
Kapitel 3 s.124-266 behandler under overskriften ’Et kunstnerisk landskab i opbrud’ udviklingen inden for syv kunstneriske områder; litteratur, teater, dans, film, musik, radio og tv samt billedkunst.
Alle områderne behandles med historiske nedslag og udviklingslinjer ud fra devisen ’for børn, med børn og af børn’, hvilket giver et godt indblik i de store forandringer som også børnekulturen har gennemgået i de forløbne 50 år. Medieudbuddet og børnenes frie adgang til ipad computere m.v. betyder en udvidelse af kulturudbuddet, men også vanskelige vilkår for at finde frem til mangfoldigheden i f.eks. den eksisterende børnelitteratur. Derfor peges der på behovet for, at børnelitteraturformidling bør fremmes i uddannelserne for såvel pædagoger, lærere, bibliotekarer og på universiteterne.(s.153)
Dansk børneteater har opnået international anerkendelse, fordi - siges det i afsnittet – de betragter børn som ligeværdige i mødet mellem spiller og tilskuer og med den ”-grundlæggende præmis, at teater for børn skal have høje kunstneriske ambitioner, fordi børn forstår og værdsætter det” s. 171.
Dansekunstens rammer og børnenes møde med dansen som kunstnerisk område behandles ligeledes efter skabelonen dans for, med og af børn, idet de forskellige nyere genrer tages op og resultaterne af samarbejde mellem forskellige institutioner gennemgås.
Afsnittet om Film s. 186- 214 behandles vidende af Ulrik Breuning, der som børnefilmkonsulent på det Danske Filminstitut, senere Statens Filmcentral, tilknyttet Statens Filmcensur samt medstifter af filmskolen for børn og unge (Filmfabrikken) må siges at have insider-viden, såvel hvad angår udviklingen i børnefilm som institutionerne politisk og økonomisk omkring dem. Han peger på, at når børn skal ”..opleve film, forstå film og selv skabe film” stemmer dette overens med ”.. såkaldte fire K’er, som det 21. århundrede kræver: Kreativitet, Kollaboration, Kritisk Tænkning og Kommunikation”. s.212.
I afsnittet om Musik s. 214-234 trækkes linjerne langt tilbage til JJ Rousseau (1712-78) over M Montessori (1871-1952) til Astrid Gøssel (1891-1975), Gerda von Bülow (1904-1990), Bernhard Christensen (1906-2004) og Leif Falk (1940-2019). Alle gode ophavsmænd- og kvinder, som har sat deres præg på børnenes oplevelse og læring af musikken i fritid og på skoleskemaet. Sang var allerede i 1814 et fag på skoleskemaet. Det skildres, hvordan man gennem tiden har vekslet mellem at se på formålet med undervisningen i sang og musik som primært at uddanne musikere eller at opdrage et kommende publikum: ”Om musikken eller barnet bliver set som mål eller middel.” ( s. 233).
Radio for børn har kunnet høres siden 1926 i Danmark, mens TV for børn begyndte i 1954 (s. 234-52). De mange populære udsendelser på begge medier gennem årene fremhæves også, fordi de ”… har aldrig handlet om passiv underholdning, men om at udvikle, undersøge, prøve, lege og lære sig gennem barndommen.” (s. 250) Dette vises i bidraget gennem en række eksempler fra de mange udsendelser.
Afsnittet Kunst s. 252 – 266 er skrevet af Kirsten Møller, tidl. leder af Billedskolen for børn og unge i København. Billedskolen, der begyndte i 1989 bruges som case i forhold til de ca. 100 billedskoler, der findes i landet. Her beskrives de mange forskellige former for aktiviteter, der her er mulige og det store behov, der vises gennem meget lange ventelister.
Billedkunsten har som musikken været på skoleskemaet siden 1814, hvor det hed tegning. Men fagets vilkår har været og er vanskelige. Der blev udarbejdet en kortlægning af ’billedkunst for, med og af børn og unge i 2011. Der blev redegjort for en række problemer, idet rammebetingelserne var ringe: Manglende lovgivning, finansiering og forankring og en national formidling. En række forhold blev forbedret, men meget mangler den dag i dag. Mange steder afspejler undervisningens kvalitet på godt og ondt netop det niveau, som underviseren besidder. Med folkeskolereformen 2014 blev der mulighed for at ansætte en kulturmedarbejder. Men ”… de gode intentioner døde hen.” s. 263.
Til inspiration er opsat en række uddrag fra Fremtidens skole på side 274, hvor bl.a. musikeren Peter Bastian skriver: ” At kunne sit kram betyder, at vi selv til bunds har forstået det, vi underviser i, hvilket kun er muligt, hvis vi forstår hele det landskab, vores undervisningsobjekt befinder sig i. Ingen forståelse uden at gå i dybden, og ingen viden uden at gå i bredden” (s. 274) Dette må siges at være manende set i relation til det behov for faglig uddannelse, der bogen igennem peges på. (f.eks. på området dans), ikke mindst formidlingsmæssigt.
Kapitel 3 peger samlet set på, at musik, billedkunst og i et vist omfang teater/drama er defineret som fagområder i uddannelsessystemet. Dette betyder, at børnene møder disse kunstformer på kvalificeret vis, mens andre områder skal opdyrkes og er afhængige af voksne ildsjæle som formidlere som f.eks. dans.
Desuden peger de forskellige forfattere på, at de forskellige kunstarter netop kan og bør bygge bro mellem hinanden. Et eksempel: For films vedkommende ser bidragets forfatter en tydelig sammenhæng til andre fagområder: ” Skoleelever skal nu forholde sig til it og medier i alle fag, og i fællesmål for dansk står direkte: ”Gennem hele skoleforløbet skal der være fokus på at udtrykke sig på skrift og tale samt i lyd og billeder.”” s. 212.
Kapitel 4 ’Kulturformidling og kulturinstitutioner under pres’ s. 266-342 tager fat på formidlingens kunst i henh. daginstitutioner og skoler, på folkebiblioteker og museer samt formidling af arkitektur. (For arkitekturens vedkommende er det åbenbart ikke en kunst at formidle!)
Når det gælder formidlingens kunst i daginstitutioner og skoler, tales med store bogstaver: ”I takt med at kulturtilbuddene er øget, er såvel lærer- som pædagoguddannelsen blevet støvsuget for kunst og kultur. I dag skal man ikke længere kunne mestre et musikinstrument for at blive lærer; hvor pædagoger tidligere havde mulighed for at tage linjefag i de kreative kunstarter, er det nu stort set umuligt.” s. 273,
”.. både Åben Skole og de nye pædagogiske læreplaner har lagt op til et tværsektorielt samarbejde, men uden at præcisere samarbejdsformer og uden at give kunstnere og kulturinstitutioner spillerum endsige respekt for det de kan, og dermed den forskel, de kan bidrage til børns hverdag med.” s. 272. Der gøres endvidere opmærksom på, at Kulturministeriets kortlægning udgivet 2015 pointerer ”.. der stadig er en udbredt mangel på kunst og kultur i børns institutioner” s. 275.
Formidlingens kunst i folkebibliotekerne spiller en rolle, der er ganske anderledes end de øvrige aktørers på børnekulturområdet: De skal ikke noget med dem! Og det er gratis for alle. På trods af de nye medier og internettet bliver børnebibliotekerne brugt meget flittigt. Men bibliotekarens rolle er blevet udviklet fra at være folkeopdrager, der gennem vejledning skulle hjælpe låneren til at dygtiggøre sig, til nu at være den, der stiller midlerne til rådighed – fra 1964 også audiovisuelle medier. Bibliotekernes udvikling er gået mod at være et kulturhus med bibliotek, som i dag har en meget bred tilgang til materialer og aktiviteter – måske er det medvirkende til, at biblioteket stadig i dag er blandt de kulturinstitutioner, som har bedst fat i børnene. (s. 295)
Formidlingens kunst på museer s. 303-324 går tilbage til 1807, hvor Den Kongelige Kommission til Oldsagers Opbevaring skabte begyndelsen til det nationale museumssamling, som dengang kunne være på Trinitatis kirkeloft. Her havde børn i en kortere periode adgang til omvisning. Senere i 1938 åbnede Nationalmuseet, hvor man havde tilknyttet skolelærere til at vise rundt; udstillingerne var ikke netop børnevendte i sin formidling. I 1950’erne begyndte en ny tilgang til børnepublikummet at vinde indpas, og i 1969 blev der lovgivet om, at museerne – de kulturhistoriske - skulle have en museumspædagog ansat. Der refereres til Kulturministeriets rapport Børn på museer fra1987, som afslører, at rigtig mange af landets museer ikke lavede noget specielt for børn og unge. ”Mange museer var med andre ord uvillige til at prioritere museets formidling særlig højt blandt de andre opgaver..” (s. 317). Herefter blev bevilget 40 mio. kr. årligt til museumsformidling, hvilket ændrede billedet.
Dette bidrag til bogen gør en del ud af at belyse – vel som en del af forklaringen på den ringe prioritering af børnene - de voksne gæsters ulyst til at blive forstyrret af børn. Det gælder nedlægningen af omvisningen på Trinitatis kirkeloft. Der bruges en halv spalte på at beskrive en besøgendes utilfredshed ved børnenes tilstedeværelse på en Bredeudstilling (der fandt sted i 1973-74, hvilket ikke oplyses) og en anden kvindes irritation på Trapholt i 2011 over børn. Det havde nu været spændende, hvis spaltepladsen i stedet var brugt til at gennemgå, hvorledes Skoletjenesten allerede fra midten af 1970erne åbnede adskillige museer af enhver art for børn i skoletiden, samtidig med at undervisningsmaterialet blev tilbudt andre besøgende på alle tidspunkter. Der er et opslag s. 323 om skoletjenesten, der nævner, at ”Skoletjenesten fik og har stadig en enorm betydning…” Det ville være relevant at få dette foldet ud, da det netop er sådan, at mange, mange tusinde børn er blevet introduceret til museerne her i landet. Endelig kunne man have omtalt den formidling, som de 16 videnspædagogiske aktivitetscentre (VPAC) giver til andre 10.000’er af elever landet over. Det er Ribe Vikingecenter, Sagnlandet Lejre og Historiecenter Dybbøl Banke for nu at nævne nogle steder med aktiv formidling om historie.
’Formidling af arkitektur’. (324-342) Bogens bidrag om formidling til børn om arkitektur er naturligvis vanskeligt, da ”..hverken arkitektur eller design (kan) ses som kultur for børn” (s. 324). Men i 2010 kom rapporten ’Børn Rum Form’ med Børnekulturens Netværk som afsender. Rapporten blev til efter et særdeles omfattende samarbejde fra 2006 på tværs mellem kultur- og uddannelsesinstitutioner, faglige organisationer og netværk samt høringer. Rapporten satte et stort aftryk på den senere ’Arkitekturpolitik’ udgivet i 2014. Arkitekturformidling for børn udgør i dag som oftest en læringssituation, et fag og nogle faglige mål. ( s.333) ”Det er ikke bare arkitekturen i sig selv, men i høj grad den måde vi interagerer med den, lever i den, bruger den, som er omdrejningspunktet for aktiviteter og projekter i børnehøjde.” ( s. 336).
Kapitel 5 indeholder s. 342-370 afsnittet ’Mobiler, sociale medier og computerspil’, ”Børnekulturforskningen har lagt vægt på, at ”computerkulturen” ikke bør betragtes som en særlig enestående kultur, der skyldes computeren i sig selv, men at der er tale om en naturlig fortsættelse af børns legekultur, blot i andre rammer og med andet indhold.” ( s. 346) De to forfattere gør opmærksom på, at medier langtfra er det eneste, der har forandret sig afgørende. For mange børn, der er vokset om med internet, er det ikke meningsfyldt at skelne mellem det fællesskab, man har med sine klassekammerater og de fællesskaber, man har på tværs af snapchat, Instagram, TikTok osv. Det er meget ofte de samme børn, som man blot fortsætter samtalen med, efter skoledagen er slut ( s 351). Afsnittet giver en fin oversigt over udviklingen af medierne og deres brug – også af børn! Desuden er opstillet en nyttig oversigt s. 368-369 over online platforme, dansk producerede spil til børn og sociale online-spil.
Bogens sidste kapitel Børnekultur i det 21. århundrede præsenterer ’Linjer og perspektiver’ skrevet af de tre redaktører.
Et af de konkluderende udsagn er: ”Kunst og kultur er kultursektorens bidrag til variation og berigelse af børns liv. De bliver til på æstetiske vilkår, og de retter sig principielt mod børns egne interesser og behov i deres fritidsliv. De er ikke styrende af daginstitutioners sociale, sproglige og motoriske udviklingsmål. De er heller ikke styret af skolernes uddannelsesmål ” s. 374. Og det skal de heller ikke være, fremgår det.
Det siges ligeledes meget engageret og tydeligt: ” Vi har brug for pædagoger, for lærere, for bibliotekarer og kulturformidlere, som ved, hvad kunst er og skal, og som tør sikre , at den når de børn, den er skabt til. Opgrader uddannelserne, kvalificer kompetencerne, nedlæg de moralske panikker og censuren….. Det værste er at en stor del af afstanden mellem børn og de mange tilbud handler om økonomi…. Familier med penge klarer det, familier uden klarer sig – uden.”
Bogens redaktører og forfattere er meget engagerede og vidende. De er stærkt involverede professionelt og personligt og italesætter kunst og kulturs væsentlige rolle for børn - og dermed i sidste ende voksnes udvikling - og ikke mindst behovet for at støtte, nære samt gen- og udbygge vilkårene for kunsten og kulturens vilkår.
[Historie-online.dk, den 27. januar 2021]
