Det naturlige og frie barn

Af Lene Tanggaard, Ph.d.., Professor i pædagogisk psykologi og Rektor på Designskolen Kolding

I skrivende stund d. 29. april 2022 har Dansk Folkeparti i Skolemonitor meldt ud, at de vil være et skoleparti. I deres nye udspil, der handler om at etablere et fast pensum i skolen i Danmark, sker der samtidig et angreb på reformpædagogikken, der bliver sat lig med kulturradikalisme og med den berømte Blå Betænkning, der i 1960-61 fulgte 1958-skoleloven. Man må derfor helt aktuelt give denne bogs forfatter Ellen Nørgaard ret i, at der er brug for viden om, hvad de tidlige reformpædagogiske takter og tanker i Danmark bestod af. Der er nemlig en tid før 1960, der naturligvis gav næring til tankerne i Den Blå Betænkning, men hvor der var skolefolk, der i egen ret formulerede pædagogiske idealer og visioner.

Bogen Det naturlige og frie barn handler således om de reformpædagogiske visioner, der blev udstukket af tre visionære lærere i Danmark for cirka 100 år siden, nemlig Thora Constantin-Hansen (1867-1954), Olaf de Hemmer Egeberg (1887-1959) og Asger Rosenstand Schacht (1893-1976). Visionerne havde grobund i de sprudlende ideer, der ofte kaldes reformpædagogik, med rødder tilbage til Johann Amos Comenius, Jean-Jacques Rousseau, Friedrich Fröbel og Johann Heinrich Pestalouzzi. Samlet set var der blandt disse tænkere en stor tiltro til barnets egen natur, til dets virkelyst og til en pædagogisk praksis, hvor opgaven følgelig blev at opdrage barnet til at leve i samklang med denne natur. Som Ellen Nørgaard skriver det med inspiration fra dansk pædagogiks grand old man i 1900-tallet Knud Grue-Sørensen, så stod reformpædagogikken på barnets side i det evigaktuelle pædagogiske spændingsfelt mellem barnets naturlige interesser og civilisationens krav. De tre lærere var forskellige i deres afsæt og konkrete realisering af skoletankerne, men de lod sig inspirere af den nye viden om børns udvikling, som opstod i de år, hvor de virkede. Børnenes selvvirksomhed i skolen kom i fokus, og de tre lærere var fælles om at insistere på at skabe betingelser omkring børnene, der kunne fremme deres lyst til at lære.

Bogen består af i alt 208 sider, tre hovedkapitler og en indledning samt en kort opsamling. De tre hovedkapitler består af en beskrivelse af de tre læreres livshistorie, deres ideer og pædagogiske praksis ud fra de kilder, der har været tilgængelige for forfatteren.

Vi begynder med Thora Constantin-Hansen, der skrev en selvbiografi i 1935 med titlen Et skoleliv i strid og fred, mens der har været tilgængelige reportager fra foredrag og avisinterview. Thora Constantin-Hansen voksede op i et stort hus på Frederiksberg, hvor familien var kunstnerisk interesserede, frisindede og knyttet til miljøet omkring Vartov nær Rådhuspladsen. Hun gik på N. Zahles seminarium allerede som 15-årig, hun virkede som lærer i flere sammenhænge også med børn med handicap, og hendes erindringer er fyldt med beskrivelser af, hvordan børn får en positiv udvikling, når de bliver mødt med varme og respekt, grundig iagttagelse og eftertænksomhed. Den frie tilgang til undervisningen, der var inspireret både af Thora Constantin-Hansens opvækst, uddannelse og af den italienske pædagogiske tænker Maria Montessori, gjorde ifølge Thora Constantin-Hansen, at børnene blev mere selvhjulpne. Hun baksede dog med, hvordan børnenes frie arbejde med de praktiske fag kunne overføres til den mere teoretiske tilegnelse af kundskaber, hvilket hun senere bemærkede, at hende og hendes kollegaer burde have interesseret sig mere for. Thora Constantin-Hansen blev således en del af den Montessori bevægelse, der opstod både i Danmark og internationalt i disse år, og hun så klare paralleller mellem denne og så den danske friskoletradition. Hun gik dog i høj grad sine egne veje, herunder med etablering af en hjemmeskole i Roskilde i hendes eget hjem. Friheden i valget af arbejdsmetoder og materialer førte ifølge Thora Constantin-Hansen til en virksomhedsform, der var befordrende for barnets udvikling både fagligt og personligt, og hun giver i foredrag og i sine erindringer udtryk for, at målet for barnets udvikling og opdragelse måtte være uafhængighed, selvstændighed og kreativitet.

Det næste store kapitel i bogen handler om Olaf de Hemmer Egeberg, der blev født i Nørup Sogn ved Vejle i 1887 i et lærerhjem. Han var uddannet fra Silkeborg Seminarium i 1908 og lærer ved Københavns kommunes Skolevæsen fra 1908 til 1957, hvor han var med i Vanløse Skoles berømte forsøgsklasser, ligesom han selv formulerede både en udviklingspsykologi samt en pædagogik. Han endte dog med at blive afskediget i 1957 for sin på den tid pædagogiske radikalitet.

Olaf de Hemmer Egebergs livsforløb og tanker er svære at gøre rede for ifølge Ellen Nørgaard, fordi han udtalte sig mest aktivt i selve klassen, til foredrag samt i artikler. Man ved derfor ikke meget om, hvordan han lod sig inspirere eller om hans opvækst, men samtaler med hans søn har vist, at han havde Rousseaus Ëmile stående på hylderne, han tog aktivt del i miljøet med foredrag og debatter i 1920erne, ligesom psykoanalysen havde hans store interesse. Den reformpædagogiske opfattelse af barnet som en del af naturen, psykoanalysens betoning af det seksuelle og vigtigheden af en fri udvikling, har været kontroversielt dengang, hvor vægten i skolen og i opdragelsen lå mere på disciplinering, afretning og tvang. I Olaf de Hemmer Egebergs optik skulle der ikke nødvendigvis være et fast skema i undervisningen, eleverne skulle selv vælge materiale ud fra det, der var tilgængeligt, de havde bevægelses- og ytringsfrihed i klassen, og de var selv med til at bestemme ordensreglerne, og han mente, at man på den måde simpelthen skabte en bedre skole, der var formet efter elevernes behov, ligesom ”børnenes besidderglæde over stoffet blev opnået, når de selv kæmpede og vandt over problemerne” (p. 117, baseret på notater fra skoleforsøgene i Vanløse i 1929). Det var dog forsøg, der blev lukket under store protester med begrundelser om, at børnene manglede styrker i færdighedsfagene. Der var altså også dengang stridigheder om forståelsen af viden og kundskaber med vægt på færdigheder overfor en mere selvstændig og problemløsende tilgang, og kapitlet viser meget fint, hvordan denne kamp foregik i Olaf de Hemmer Egebjerg virke og i den samtidige debat, der var på den tid.

Det tredje store kapitel handler om Asger Rosenstand Schacht, der blev født i 1893 i Skjold i det nuværende Hedensted Kommune. Han gik på Skårup Seminarium på Fyn, og han var særligt interesseret i den såkaldte arbejdsskole og hele ideen om selvvirksomhed blandt eleverne. Asger Rosenstand Schacht skrev sin egen historie i bogen En praktisk mellemskole fra 1971, hvor han selv skitserer arbejdsskolens forsøg samt den pædagogiske og psykologiske inspiration til disse. Schacht virkede som lærer både i Hammel og i København og i forbindelse med et cirkulære fra København Kommunes skoledirektion d. 2. februar 1932 (hvor lærere med et ønske om at undervise på alternative måder blev opfordret til at indsende en ansøgning), skrev Schacht selv en ansøgning. Her blev det beskrevet, at bøgerne skulle findes af eleverne på biblioteket med vægt på det, der lå børnenes tankegang nær, interessen for historie skulle næres ved at besøge bygninger og museer, der skulle tages afsæt i hjemstavnen for at vække interessen for geografi, og der skulle skabes en skolehave, hvor eleverne skulle dyrke deres egen jord. Mødet med de vilkår, som børnene levede under i København på den tid, gjorde stort indtryk på Schacht, og han blev overbevist om, at datidens skole, især i de ældste klasser, burde forbedres. Børnenes egne anlæg og interesser skulle tilgodeses.

Ellen Nørgaards bog er med andre ord et levende vidnesbyrd om, hvordan reformpædagogikken tog konkret form i disse år, der var forløber til betænkningen i 1960-61. Trods lidt irriterende gentagelser undervejs og lidt hop og spring undervejs i teksten, så er der tale om en meget interessant, vidende og aktuel bog.         

Jeg tillod mig selv at tænke undervejs, at vi har en smuk tradition i Danmark med lærere, der har sat visionære forsøg i gang. Trods tumult, heftige debatter og uenigheder, så har det tilladt os løbende at blive klogere, og det bliver tydeligt undervejs i læsningen, at reformpædagogikken har gjort det muligt at skabe en på mange måder mere børnevenlig skole, om end den måske undervejs endte med at miste sansen for, hvad barnet måske ikke magter selv. Dette sidste står helt for min egen regning, for Ellen Nørgaard vælger blot at skrive, at diskussionen om kundskaber og vægtningen af disse ikke er hovedsigtet med hendes bog. Det er nok snarere at få os til at reflektere over den sidste sætning i bogen: Mon det er den gode barndom, vi har i dag? 

[Historie-online.dk, den 3. maj 2022]